Por Carlos Martínez García

Los datos son devastadores, reflejo del páramo educativo que predomina en todo el país. Así empecé un artículo hace 10 años, entonces 50 por ciento de los estudiantes de bachillerato no comprendían lo leído, según datos de la prueba Evaluación Nacional de Logro Educativo en Centros Escolares (Enlace) 2013.

Una década después el asunto de la comprensión lectora arroja cifras desalentadoras, reporta el examen del Programa para Evaluación Internacional de Estudiantes, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. En 2013 y hoy los indicadores tienen respaldo en la experiencia de quienes nos dedicamos a tareas educativas con estudiantes de nivel universitario. No es recomendable hacer normativa la experiencia personal, pero cuando esa experiencia se replica una y otra vez con distintos grupos de estudiantes de distintas generaciones, tal vez, entonces, las lecciones obtenidas apunten hacia un panorama generalizado.

La mitad, o más, de quienes cursan bachillerato no comprenden ni pueden explicar lo que leen. También el porcentaje de quienes tienen esas deficiencias en las distintas licenciaturas es muy alto. Es un escándalo afirmar que en la cúspide de la escolarización es muy común constatar que un amplio número de estudiantes están lejos de manejar la lectura de comprensión. Sin embargo, uno lo constata vez tras vez, curso tras curso. ¿Cómo llegaron a proseguir estudios universitarios, qué sucedió en los niveles anteriores que no les enseñaron a leer, a saber dialogar con un texto, a ser capaces de argumentar en pro y/o en contra de lo que leen?

Para tratar de comprender las deficiencias en la lectura me ayudó una profesora de inglés. Ella, con años de experiencia en la evaluación de alumnos que presentan exámenes en la UNAM para acreditar que poseen lectura de comprensión de una lengua extranjera, frente al elevado porcentaje de quienes no aprobaban el examen de algún idioma (la mayoría elegía inglés), y ante la búsqueda de una explicación para dársela a los estudiantes que presentaban varias veces la prueba sin avances significativos en cada intento, llegó a la conclusión de que el déficit no estaba en la incapacidad de los alumnos para entender la gramática y el vocabulario suficiente de inglés, francés o alemán, por ejemplo, sino que su problema estaba en que tampoco podían comprender lo que leían en español.

El mundo lingüístico y semántico de los estudiantes era raquítico en su lengua de origen, consecuentemente trasladaban esa estrechez a un segundo idioma y los resultados eran muy predecibles. Imposible transitar por otros territorios idiomáticos, si carecemos de brújula para caminar con seguridad por el nuestro.

En Elogio (innecesario) de los libros Carlos Monsiváis escribió que gracias a la lectura cada persona se multiplica a lo largo del día. El impulso del personaje de un relato, de una atmósfera literaria, de un poema, renueva y vigoriza las opiniones morales y políticas, vuelve por una hora un poeta o un narrador al que complementa con imaginación lo leído, ayuda a situarse ante el horizonte científico o social, vigoriza el sentido idiomático. Así sea a contracorriente de algunos textos, la lectura es el ingreso a la racionalidad, la fantasía, la grandeza de los idiomas, el don de extraer universos de la combinación de las palabras.

En el desastre de la lectura en México la salida fácil es culpar a los estudiantes de sus propias deficiencias. Ellos son el resultado de un sistema educativo prohijado por décadas. El problema está en las estructuras del país. ¿Cómo esperar resultados crecientemente mejores, si todo parece estar organizado para negarle al estudiantado herramientas materiales y cognoscitivas que le permitan comprender y transformar su mundo?

El hábito de la lectura cotidiana es posible adquirirlo, como otros hábitos, en el entorno familiar mediante el sencillo ejemplo de ver leer a otros, escuchar cuentos y fábulas, tener acceso a unos cuantos libros. Pero, ¿y si, como en la mayoría de los hogares mexicanos, los menores no tienen a su disposición estos recursos que podrían socializarlos y naturalizar el hábito lector? De ser así, como lo es en millones de niños, entonces el otro espacio vital para contagiar la práctica lectora cotidiana es la escuela. ¿Y qué si los centros escolares no fomentan en el alumnado leer para ir haciendo crecer el cúmulo epistemológico que permite relacionar nuevos conocimientos con otros ya internalizados?

La escolarización que privilegia la memorización de datos tiene que ser remplazada por un enfoque activo, en el que se enfatice aprender a construir conocimientos con el sencillo arte de hacerse preguntas. Porque, como bien afirmó Gaston Bachelard, la fuente de todo conocimiento es la pregunta. Por ello es vital que los programas de estímulo a la lectura estén en manos y corazones de quienes aman leer, porque es imposible contagiar un hábito que no se tiene.

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